Til forsiden

Karrierekompetanse og karrierelæring

Hva er karrierekompetanse og karrierelæring? Les om den faglige bakgrunnen og begrepene som ligger til grunn for modellen Karrierelæring i kontekst.

    Innledning

    For det enkelte menneske er utdanning, jobb og karriere en helt sentral del av hvordan livet er, oppleves og utfolder seg. Det er noe som preger den enkeltes situasjon og livsvilkår på fundamentalt vis, uavhengig av om man har eller ikke har utdanning og jobb. For samfunnet har befolkningens utdanningsnivå, kompetanse, arbeidsdeltakelse, eller eventuelle utenforskap, avgjørende betydning for samfunnets grunnleggende fungering, samlede økonomi og velferd.

    Stadige endringer i samfunn, arbeidsliv, teknologi, økonomi, næringsstruktur og demografi stiller oss både som enkeltindivider og som samfunn overfor nye muligheter, men også utfordringer. Yrker som tidligere rekrutterte og hadde behov for mange arbeidstakere, er borte. Helt nye typer jobber og arbeidsområder utvikler seg. Bransjer som har etterspurt en type kompetanse, går gjennom endringer som gir behov for andre typer kompetanse. Samtidig som endringer skjer rundt oss, er mange muligheter og behov i samfunnet stabile og forutsigbare.

    I dette landskapet skal den enkelte ta valg og håndtere utfordringer knyttet til utdanning, arbeid og endringer i livet. Den enkelte må finne ut av hva den ønsker og har interesse for, hva den kan og er god til, og hva som er viktig for den selv. Hver enkelt må orientere seg i egne muligheter og begrensninger, både i eget liv og i samfunnet rundt. Den enkelte må ta en rekke valg knyttet til utdanning, jobb og karriere, håndtere endring og uforutsette hendelser, kanskje reorientere seg og ta nye valg. Dette er ikke noe man gjør seg ferdig med en gang for alle i ung alder, man må være forberedt på å oppleve endringer og overganger gjennom hele livsløpet. Noen vil ha gode forutsetninger og rammevilkår for å håndtere dette, mens andre kan ha et mer krevende utgangspunkt og livssituasjon, enten midlertidig eller mer permanent.

    Både for den enkelte og for samfunnet er det av betydning at befolkningen har forutsetninger for å manøvrere denne kompleksiteten, og at de klarer å ta reflekterte valg og håndtere utfordringer knyttet til utdanning, jobb og karriere. En innsats som kan bidra til dette, er å sikre at befolkningen har og får mulighet til å utvikle karrierekompetanse. Karrierekompetanse er kompetanse som setter mennesker i stand til å håndtere liv, læring og arbeid, også i forandringer og overganger. Det er kompetanse til å kjenne og forstå seg selv og sin kontekst, til å handle og ta valg, og til å håndtere dilemmaer og spenninger knyttet til liv, læring og arbeid. Det er en oppmerksomhet på at den enkelte formes av sine livsvilkår og sine handlinger, men også samtidig kan påvirke og forme sin egen og fellesskapets framtid.

    Mennesker utvikler sin karriere gjennom hele livsløpet. Karrierevalg er ikke en avgrenset hendelse, men en livslang prosess: «Karriereutvikling er i dette perspektivet en kontinuerlig skapelsesprosess som foregår hele livet, hvor yrkesvalg og rollen som arbeider er én blant mange deler av en større helhet» (Haug, 2018a, s. 26). Ulike livsfaser vil innebære ulike utfordringer når det kommer til karriere. Karriere er ikke noe som kan avklares og velges tidlig i livet, ettersom referanserammene for valgene en gjør stadig vil endres. Karriereveiledning bør derfor handle om å sette hver enkelt i stand til å ta kontroll over sitt liv og sine valg, og bør inkludere et læringsperspektiv der det å bidra til at den enkelte har forutsetninger for å håndtere karrieremessige utfordringer gjennom livsløpet, er et tydelig mål (Haug, 2018a).


    Å fremme læring

    En overordnet målsetning med å inkludere temaet karrierekompetanse i kvalitetsrammeverket er å fremheve et perspektiv om at karriereveiledning handler om læring. Den enkeltes utbytte av å delta i karriereveiledning (i en eller annen form) kan øke ved å introdusere et tydeligere læringsperspektiv i karriereveiledning. Det er ikke hensikten å fortrenge de faglige perspektivene som allerede er etablert i tilknytning til karriereveiledning. Læringsperspektivet skal tjene til å utvide, tilføre og nyansere både forståelsen av målsetningen for og praksisen i karriereveiledning. Ambisjonen om at de som benytter seg av karriereveiledningstjenester skal ha et utbytte i form av karrierekompetanser, kan øke kvaliteten på karriereveiledningen i Norge.

    Eiere og leder med ansvar for karriereveiledningstjenester og praktikerne som jobber direkte med veisøkerne er viktige aktører for at et læringsperspektiv blir en mer selvfølgelig del av hvordan man planlegger og leverer karriereveiledningstjenester i Norge. Et første skritt er at disse har en ambisjon om at de som benytter tjenestene, skal ha et læringsutbytte, og at karrierekompetanse blir definert som et eksplisitt mål for tjenesten. Dernest må ledere og praktikere vurdere hvordan tjenesten kan utvikles, eventuelt endres for å nå et slikt mål. En forutsetning er at ledere og praktikere har en grunnleggende forståelse for perspektivet, og tilegner seg kunnskap og kompetanse som setter dem i stand til å utvikle tjenestene, og etter hvert til å praktisere karrierelæring.

    Det er avgjørende at profesjonelle karriereveiledere har karrierelæring som en av sine kompetanser og ser det som sin oppgave. Men også andre aktører kan være sentrale bidragsytere. Det kan være lærere (for eksempel i faget utdanningsvalg, i norskopplæringen, i andre fag i skole/utdanning), en kursholder som driver opplæring, eller en som driver med veiledning, men som ikke kaller seg karriereveileder (for eksempel en jobbkonsulent i inkluderingsbedrift eller en veileder i Nav). I noen sammenhenger har begrepet karrierelærer blitt brukt. Det har da blitt brukt om lærere i skoler eller utdanningsinstitusjoner med særlig ansvar for og kompetanse til å tilrettelegge og gjennomføre karriereundervisning og karrierelæringsaktiviteter.

    I det følgende brukes hovedsakelig begrepet veileder/karriereveileder, men det er ønskelig at også praktikere som kaller seg noe annet, kan identifisere seg med betegnelsen og få inspirasjon til hvordan de kan understøtte karrierelæring i sin sektor og sammenheng.

    Det er mange måter en tjeneste kan utvikles dersom man har økt læringsutbytte som mål. Hvordan det gjøres, og akkurat hva som kan være relevant, kommer an på hvilken type tjeneste det er snakk om. Et tiltak kan være å gi veilederne kompetanseheving så de evner å legge til rette for karrierelæring i individuelle samtaler. Det kan også bety å ha en full gjennomgang av hvordan tjenesten(e) er utformet, og gjøre endringer som legger bedre til rette for læringsprosesser. Et eksempel her kan være innhold, sammensetning og rekkefølge av tiltak og tjenester i en arbeids- og inkluderingsbedrift, eller hvordan et årshjul for faget utdanningsvalg i ungdomsskolen planlegges.

    Modellen er tenkt som en ressurs eller kilde til inspirasjon for å jobbe med karrierelæring. Modellen tjener sitt formål dersom den bidrar til:

    Forståelse av karrierekompetanse

    Karrierekompetanse er et internasjonalt anerkjent begrep som man finner igjen i både forskning, politikk og i praksis på tvers av land og sektorer (Kujipers, 2006, Sultana, 2012). På engelsk anvendes betegnelsen career management skills - CMS eller career competence. I de nordiske land brukes betegnelsen karrierekompetanse (Thomsen, 2014).

    Det er utarbeidet flere ulike definisjoner av karrierekompetanse. I europeisk sammenheng har hovedsakelig denne definisjonen vært brukt, blant annet av EU og ELGPN:

    "Karrierekompetanse refererer til en rekke kompetanser som setter mennesker i stand til å kunne planlegge, utvikle og styre sin egen karriere på en strukturert måte. Dette inkluderer ferdigheter i å kunne samle, analysere og anvende informasjon både om utdanning, arbeid og seg selv, ferdigheter i å håndtere overgangsfaser i livet og ferdigheter i å ta valg (ELGPN, 2012)."

    I en rapport om karrierekompetanse i Norden ble en annen definisjon utarbeidet:

    "Karrierekompetence er kompetence til at forstå og udvikle sig selv, udforske livet, læring og arbejde samt håndtere liv, læring og arbejde i forandringer og overgange. Det er en opmærksomhed på, hvad man gør, men også hvad man kan gøre, og at den enkelte formes via sin livsførelse og sine handlinger og samtidig påvirker egne fremtidsmuligheder (Thomsen, 2014)."

    I arbeidet med å utvikle denne modellen for karrierelæring i kontekst har det blitt utarbeidet en definisjon av karrierekompetanse som til dels er inspirert av disse to definisjonene, men som er formulert slik at den tar opp i seg prinsippene og perspektivene som ligger til grunn for modellen:

    Karrierekompetanse - definisjon

    Karrierekompetanse er kompetanse som setter mennesker i stand til å håndtere sin karriere, også i forandring og overganger. Det er kompetanse til å kjenne og forstå seg selv og sin kontekst, til å handle og ta valg og til å håndtere dilemmaer og spenninger knyttet til liv, læring og arbeid. Det inkluderer innsikt i at den enkelte formes av sine livsvilkår og handlinger, men også kan påvirke og forme egen og fellesskapets framtid. 

    Figure

    Definisjonen er formulert for å fange sentrale dimensjoner i modellen for karrierelæring i kontekst. Den er ikke ment å erstatte andre definisjoner av karrierekompetanse som også kan være nyttige.

    I det videre blir noen sentrale begreper knyttet til karrierekompetanse og karrierelæring diskutert.

    Karriere

    Det legges til grunn en bred forståelse av begrepet karriere. Karriere forstås som noe alle har. Det er ikke bare menneskers relasjon til utdanning og arbeid, men også øvrige roller og livssekvenser mennesker inngår i. Donald Super definerer karriere som: «… den sekvens av vesentlige posisjoner som individet er opptatt av gjennom livet – både før, under og etter aktiv ivaretakelse av jobb» (Højdal & Poulsen, 2017, s. 13). Dette er en bred definisjon som søker å fange den kompleksiteten som oppstår ved at mennesker lever et liv, samtidig som de skaper rammene for det. Definisjonen viser også at karriere må forstås i et livslangt perspektiv, det vil si at karriere ikke er avhengig av arbeidsdeltakelse, men er noe den enkelte både har før man er etablert i arbeid, og etter at man har nådd pensjonsalder.

    Når ordet karriere blir satt sammen med ordet kompetanse, er det for å avgrense fokus for hvilke kompetanseområder det er snakk om, nemlig kompetanseområder som er vesentlige i forbindelse med utdanning og arbeid. Men i og med at utdanning og arbeid ikke er avgrenset fra andre livsområder, betyr det at overveielser over utdanning og arbeid ofte er veien inn i samtalen, eller grunnlaget for den veilednings- eller læringsaktiviteten som blir tilbudt. Derfra utforskes og inkluderes de områder av livet som veisøker bringer opp som relevante i forbindelse med hans eller hennes videre utvikling og håndtering av sin karriere.

    Å håndtere

    I definisjoner av karrierekompetanse vises det ofte til noe aktivt, det handler om at noe skal håndteres. Definisjonene peker på at karrierekompetanse er noe mennesker aktivt utfører i sine liv. Det brukes ord som planlegge, styre, samle, analysere, utforske, utvikle og forstå. Ordene viser til daglig håndtering av en rekke livsområder. Det pekes særlig på livsområder for utdanning og arbeid, men det vises også til læring, overganger, valg og livet i det hele tatt.

    Å håndtere vil si å treffe beslutninger, foreta valg, utføre handlinger og å «føre» sitt liv. Håndtere viser dermed til aktive handlinger. Men også handlinger i betydningen tanker og refleksjoner. Økt kunnskap, endret forståelse, bevisstgjøring, avklaring og endring av holdning, kan være vesentlig for en opplevelse av å håndtere en situasjon.

    For mennesket er opplevelsen av å håndtere sitt eget liv viktig. Sosialpsykologien bruker begrepet daglig livsførsel for å beskrive denne håndteringen i dagliglivet. Håndtering er knyttet til det å ta valg og foreta beslutninger (Holzkamp, 1998 og 2013). Noen valg og beslutninger kan være, eller oppleves, store og føre til vesentlige endringer i livet. Andre er mindre og preget av rutine eller gjentakende. Det vil si at det ikke er beslutninger enkeltmennesker treffer hver dag, kanskje fordi en tidligere har bestemt at sånn skal det være i mitt liv akkurat nå. For eksempel kan en ha en stabil livssituasjon der en allerede har valgt en utdanning eller en jobb.

    Målet med karrierekompetanse, slik det blir uttrykt i definisjonen, er at mennesker skal være i stand til å håndtere sin karriere, også i forandringer og overganger. Det peker på at behovet for å kunne håndtere øker i situasjoner der endring er aktuelt eller kanskje nødvendig. Slike situasjoner medfører at den enkelte kommer ut av en tilstand mer preget av rutine, og situasjonen kan kalle på handling og valg. Da kan behovet for karrierekompetanse, kompetanse til å håndtere, øke.

    Det er viktig å påpeke at utvikling av karrierekompetanse ikke bare gjelder i situasjoner for valg eller hvor man er i en situasjon der en overgang skal skje. Karrierekompetanse er også relevant for de som er i jobb eller utdanning, og kan omhandle hvordan man mestrer og håndterer dette. Mange som benytter karrieresentrene eller veiledningstilbud i skole og utdanningsinstitusjoner, kommer fordi de er i en situasjon der de opplever at de ikke mestrer jobb eller utdanning. Kanskje er de lei, har helseutfordringer, ønsker seg nye utfordringer eller lignende. Noen er sykemeldt, men er fortsatt i et arbeidsforhold eller i utdanning. Det er ikke alltid man ønsker seg eller skal over i en annen jobb eller utdanning, men felles utforsking av kompetanseområder kan allikevel bidra til å mestre situasjonen de er i.

    Dilemmaer og spenninger

    I modellen Karrierelæring i kontekst er det definert fem Områder for utforsking og læring. Disse er formulert som ordpar, der ordene er satt sammen på en måte som skal rette oppmerksomhet mot de mulige spenningene og dilemmaene som kan være til stede i et menneskes karriere.

    Den enkelte vil møte ulike former for dilemmaer og spenninger i løpet av livet, både i overganger og i mer stabile faser, enten knyttet til egen situasjon eller til ytre omstendigheter. Det å evne å håndtere slike spenninger og dilemmaer kan være avgjørende, og i noen tilfeller kritisk, for å oppleve at man håndterer sin situasjon. Det å oppdage, analysere og behandle spenninger og dilemmaer er sentralt for å utvikle karrierekompetanse, og noe det er nødvendig å rette mer oppmerksomhet mot enn det tradisjonelt har blitt gjort.

    I en rapport fra OECD om fremtidens kompetansebehov blir det pekt på at det å takle dilemmaer og spenninger kommer til å bli en viktig kompetanse i framtiden. Rapporten anerkjenner at det å ta valg i situasjoner med dilemmaer og spenninger er krevende. Ulike hensyn må balansere, det finnes ikke alltid åpenbare enten eller løsninger. OECD påpeker at det er viktig å lære seg å handle og gjøre valg på en mer «integrert» måte, det vil si at enkeltpersoner har evne å ta hensyn til motstridende posisjoner, eller til og med uforenlige logikker:

    "…the imperative to reconcile diverse perspectives and interests, in local settings with sometimes global implications, will require young people to become adept at handling tensions, dilemmas and trade-offs, for example, balancing equity and freedom, autonomy and community, innovation and continuity, and efficiency and the democratic process. Striking a balance between competing demands will rarely lead to an either/or choice or even a single solution. (…) To be prepared for the future, individuals have to learn to think and act in a more integrated way, taking into account the interconnections and inter-relations between contradictory or incompatible ideas, logics and positions, from both short- and long-term perspectives. In other words, they have to learn to be systems thinkers (OECD 2018, s. 5)."

    Påvirke og forme

    I siste setning av definisjonen av karrierekompetanse adresseres «at den enkelte formes av sine livsvilkår og handlinger, men også kan påvirke og forme egen og fellesskapets framtid». Setningen avspeiler et syn på struktur og aktør, og viser hvordan disse står i et dialektisk forhold til hverandre. Med det menes en forståelse av at mennesker påvirker og forandrer verden for seg selv og for andre, noe som samtidig skaper og former vilkår for nye handlinger. Ved å undersøke hvordan livsvilkår har vært med på å forme ens liv, kan det bli tydeligere å se hvordan noe er utenfor ens kontroll og ikke mulig å endre, og at dette også kan være vilkår som deles med flere. Denne innsikten kan ha betydning for opplevelsen av å håndtere egen situasjon.

    Kompetansebegrepet

    Begrepet kompetanse er mangfoldig og brukes på mange ulike måter. Det finnes en rekke definisjoner på kompetanse. I arbeidet med karrierekompetanse har vi vært inspirert av den danske læringsforskeren Knud Illeris’ kompetansebegrep. Han mener at kompetanser utvikles som kapasiteter, disposisjoner og potensialer etter hvert som vi vokser opp. Han peker også på at både den livsalderen og den konteksten et menneske befinner seg i, spiller en rolle når det kommer til utvikling av kompetanser. Disposisjoner, potensialer, livsaldre og kontekster er vesentlige i arbeidet med karrierelæring (Illeris, 2012).

    Illeris sier videre at kompetanse er handlinger i bestemte situasjoner. Kompetanse relaterer seg ikke kun til selve handlingen, men også til de vurderingene og beslutningene som styrer og inngår i handlingen som helhet. Vi legger derfor til grunn en kompetanseforståelse der kompetanse rommer både kunnskaper, ferdigheter, egenskapet, holdninger og verdier. Dette kan være en nyttig inndeling for å systematisere utforskingen av kompetanseområdene i vår modell. Gjennom å skille mellom dimensjonene kunnskaper, ferdigheter, egenskaper og holdninger/verdier, og vurdere hvordan man konkret kan jobbe med disse, kan læring og utforsking bli mer relevant, og også mer etisk forsvarlig.

    I tillegg til kunnskaper, ferdigheter, egenskaper, holdninger og verdier peker Illeris på en rekke andre dimensjoner som kan inkluderes i det han betegner som en utvidet forståelse av kompetanse. Beslutningstaking, helhetsorientering, strukturell forståelse og overblikk, sosialitet og samarbeidsevne og selvstendighet kan inkluderes. I tillegg mener han at fantasi, kreativitet, fleksibilitet, empati, intuisjon, kombinasjonsevne, kritisk tilgang, og motstandspotensiale også er relevante begreper for å beskrive kompetanse. Illeris selv peker på at ikke alle begrepene nødvendigvis behøver å inngå i forbindelse med kartlegging av kompetanse, siden kompetanser kan ha skiftende betydning, avhengig av hvilken kontekst de inngår i, eller er en del av.

    Vi har ikke inkludert alle elementer av Illeris’ utvidede kompetanseforståelse i modellen for karrierelæring i kontekst, men det er relevant å nevne dem fordi de kan inspirere til utvikling av karrierelæringsaktiviteter. Her må både veiledere og lærere tenke kreativt og utviklende i forhold til modellen for karrierelæring i kontekst

    At kompetanse er handling i kontekst, betyr også at et menneske kan føle seg som kompetent på et område, men konteksten kan føre til at personen ikke har adgang til å utføre handlinger som kan vise kompetansen, og personen anerkjennes dermed ikke som kompetent. Dette kan også gjelde for karrierekompetanse. En person kan ha relevant karrierekompetanse, men fordi situasjonen ikke har utløst eller krevd bruk av denne kompetansen, kan den være skjult eller ikke erkjent. Karrierelæring kan derfor dreie seg om å bli bevisst på/aktivere kompetanse man kanskje allerede har.

    Refleksjon

    Modellen for karrierelæring i kontekst legger vekt på at karrierelæring kan skje på mange ulike måter, og at læringsaktivitetene både kan være av mer kognitiv art (reflektere, undersøke, vurdere og så videre) og av mer praktisk art (ulike former for oppgaver, øvelser, praksis, erfaringer/opplevelser og så videre). Kompetanseområdene i modellen, kan brukes som utgangspunkt for å utforme praktiske læringsaktiviteter. Men de kan også brukes som utgangspunkt for å stimulere til refleksjon knyttet til alle typer aktiviteter, både erfarings-, lærings-, og undervisningsaktiviteter. Refleksjon er derfor et viktig element i modellen.

    Refleksivitet er hos Illeris definert som å «lære sig selv at kende, at forstå sine egne reaktioner, tilbøjeligheder, præferencer, stærke og svage sider osv. som forudsætning for at træffe meningsfulde valg og dermed til en vis grad tage styringen af sit eget livsforløb» (Illeris, 2007, s. 88). Han peker på at refleksjon, forstått som ettertanke og ny vurdering, er kjennetegnet av en tidsforskyving mellom den erfaringen eller opplevelsen som et menneske gjør seg, og deretter de tankene den enkelte gjør seg om opplevelsen eller erfaringen. Først når vi har reflektert over erfaringer, skjer det en fullendelse av læringsprosessen. Det betyr at læringsprosesser kan bli understøttet ved å legge til rette for refleksjon over tidligere opplevelser og erfaringer. Refleksjon over tidligere erfaringer og opplevelser knyttet til utdanning og jobb er en sentral del av karriereveiledningspraksis og dermed også av en karrierelæringsprosess. Illeris peker på viktigheten av at underviseren i sin pedagogiske og didaktiske tilrettelegging sikrer at refleksjon kan finne sted, både i fellesskap og/eller hos den enkelte.

    I illustrasjonene av modellen for Karrierelæring i kontekst bruker vi en figur som ligner et liggende åttetall, som kan gi assosiasjoner til evighetssymbolet. Det er for å illustrere at erfaring, refleksjon og læring kan sees på som en stadig pågående, sirkulær prosess. Karrierelæringsprosessen blir på den måten betraktet som en prosess hvor mennesket via sin refleksjon over tidligere erfaringer og kunnskaper beveger seg rundt, ut, inn og opp i en læringsspiral.

    Læringsforståelse

    Læring inndeles gjerne i uformell, formell eller ikke-formell læring. Den læring som skjer gjennom å leve og erfare omtales som uformell læring. Underveis i livet deltar vi også i mange mer formelle læringssituasjoner. Det skjer for eksempel gjennom skolegang, utdanning (formell), og gjennom kurs, opplæring og etterutdanning (ikke-formell). Slik mer strukturert læring kan skje innenfor rammen av en undervisningssituasjon, men kan også være tilrettelagt på andre måter. Et eksempel her kan være praksislæring. Da skjer læringen gjennom deltakelse i praksis, hvor praktisk instruksjon, deltakelse i bestemte arbeidsoppgaver, progresjon i ansvar og så videre kan være en del av den strukturerte læringen. Et annet eksempel kan være læring som skjer gjennom deltakelse i individuell veiledning, i gruppeveiledning eller i et kursopplegg.

    Begrepet strukturert karrierelæring betegner den læring som kan skje når en person deltar i karrierelæringsaktiviteter som er tilrettelagt av en profesjonell part med karrierekompetanse som mål. På den måten skilles denne læringen fra uformell læring av karrierekompetanse. Det er den strukturerte karrierelæringen som er i fokus.

    Det legges til grunn en læringsforståelse som holder fram at læring skjer gjennom deltakelse i en kontekst. En slik læringsforståelse finnes i situert læringsteori (Lave & Wenger, 2007), men også innenfor sosialpsykologien (Skovhus 2017).

    Læring, også karrierelæring, begynner ved fødselen. Under oppveksten tar enkeltindivid del i samfunnet, både de nære lokale samfunn og fellesskaper og det større samfunn som alle er en del av. Gjennom oppveksten møter en verdier, forventninger og holdninger knyttet til utdanning og arbeid, og en utvikler mestringer og i noen tilfeller avmakt og frustrasjoner: «Lifelong learning sees all learning as a seamless continuum from cradle to grave» (Ohidy, s. 48).

    Læring ses på som både situert og erfaringsbasert, og Kolbs læringsspiral brukes for å illustrere en forståelse av læring som en spiralbevegelse (Kolb, 1984).

    Kolb beskriver at læring blir satt i gang av en konkret erfaring eller en impuls (concrete experience), som blir til læring og viten når man reflekterer over den gjennom observasjon av erfaringen eller den tidligere situasjonen (reflexive observation). Dette beskriver Kolb som de første to prosessene i læringsspiralen. De etterfølgende to prosessene består av abstrakt generalisering (abstract conseptualization), etterfulgt av praktisk bruk/eksperimentering (practical application). Den praktiske bruken/eksperimentering danner igjen nye erfaringer en kan reflektere over, og så videre.

    De fem områdene for utforsking og læring, med de ti ordparene, kan tilby et språk for det Kolb kaller abstrakt generalisering (abstract conseptualization). Det er et språk som inneholder kjente ord og velkjente dilemmaer og spenninger knyttet til å ta utdanning og stå i jobb.

    Spiral-tenkningen til Kolb er et godt bilde på karrierelæring og utvikling av karrierekompetanse gjennom felles utforsking. Spiralen er en god metafor fordi den viser at læringsprosessen ikke skal oppfattes som lineær, men som en prosess som berører forskjellige områder, og med en lang rekke input, erfaringer, kunnskaper og følelser (Andersen, 2008). Spiralen finnes også i Vygotskys læringsforståelse «i sonen for nærmeste utvikling» på den måten at hvis prosessen som er ment å støtte karrierelæring, ligger nært opptil det allerede kjente og lærte, vil ny læring i større grad kunne finne sted (Vygotsky, 1978).

    Spiral-metaforen bidrar også til å fremheve at karrierelæring er noe som kan skje i ulike aldre og gjennom hele livsløpet: «It is not clear that the acquisition of CMS has a relationship to age and educational stage. Furthermore, it is very likely that CMS are context specific and will need to be learnt and relearnt as life unfolds and offers the individual new challenges and experiences» (Neary & Dodd 2016, s. 17).

    Karrierelæring

    Karrierekompetanse kan bli tilegnet gjennom karrierelæring. Med utgangspunkt i læringsforståelsen som ligger til grunn for modellen Karrierelæring i kontekst, har alle mennesker allerede karrierekompetanse og har opplevd karrierelæring. Karrierelæring er en kontinuerlig pågående læringsprosess som skjer uformelt og ustrukturert, simpelthen ved at man lever og erfarer. Samtidig kan karrierelæring, som all annen læring, legges til rette for og struktureres. Slik strukturert karrierelæring kan dreie seg om å lære noe nytt, men også om å bli bevisst på, og aktivere, den kompetansen en allerede har. Det er muligheten for å understøtte karrierelæring gjennom ulike strukturerte læringsaktiviteter som blir satt i fokus i modellen.

    Strukturert karrierelæring kan skje gjennom å tilrettelegge for ulike karrierelæringsaktiviteter. Slike aktiviteter kan foregå i ulike formater, og inngå i både individuelle karriereveiledningssamtaler, gruppeveiledning, undervisning og opplæring og i digital samhandling. Læringen kan tilrettelegges gjennom bruk av ulike grep, metoder og verktøy, øvelser og oppgaver. Digitale ressurser kan også inngå, enten som læringsverktøy (for eksempel ulike digitale hjelpemidler), eller som format for veiledningen (for eksempel e-veiledning). Aktivitetene kan være av mer kognitiv art, og for eksempel inkludere utforsking av informasjon, kunnskap og teori, refleksjon og bevisstgjøring, eller de kan være av mer praktisk art, for eksempel oppgaveløsing og erfaring, læring i praksis/praksisbesøk.

    Karrierelæringsaktivitetene kan være spesielt tilrettelagt med karrierekompetanse som eksplisitt mål, eller de kan være del av andre læringsaktiviteter der karrierekompetanse blir et ekstra læringsutbytte. Det finnes i prinsippet ingen begrensninger på type aktiviteter som kan fungere, her kan fantasi og pedagogisk kreativitet brukes, så lenge aktivitetene utformes med karrierekompetanse som eksplisitt mål for utbyttet.

    For at aktivitetene skal kunne betegnes som en karrierelæringsaktivitet, må et av målene for aktiviteten være at den enkelte utvikler karrierekompetanse. Når aktivitetene på den måten skal understøtte karrierelæring, må den som tilrettelegger aktiviteten, gjøre pedagogiske overveielser, og analysere og vurdere hvordan aktiviteten kan bidra til utvikling av karrierekompetanse. Hvilke karrierekompetanser den enkelte kan ha nytte av å utvikle eller bevisstgjøre seg og ta i bruk, vil variere avhengig av den enkeltes utgangspunkt, personlige situasjon, mål og ytre omstendigheter. Den som tilrettelegger, har med andre ord et pedagogisk ansvar for å vurdere om aktiviteten kan gi et læringsutbytte som er relevant for deltakeren.

    Karrierelæring i ulike formater

    Karrierelæring kan struktureres som undervisning, for eksempel i fag, eller som egne opplæringsprogrammer, på engelsk kalt career education. Thomsen og Skovhus (2016) foreslår karriereundervisning som nordisk oversettelse. Karriereundervisning blir da en betegnelse på den karrierelæringen som foregår i en definert undervisningssituasjon, typisk skole eller annet opplæringsprogram. Karriereundervisningen kan ha et selvstendig pensum og egne læreplaner, eller den kan være integrert i andre fag eller aktiviteter. I flere land er karrierelæring blitt en del av obligatorisk undervisning, både i grunnopplæring og høyere utdanning. I Norge er karrierekompetanse nå definert som kjerneelement i faget utdanningsvalg  i ungdomsskolen.. Et annet eksempel er Danmark, der de har faget Uddannelse og job i folkeskolen som også dreier seg om karrierekompetanse.

    I karriereundervisning i skole/opplæringssetting kan karrierelæring gjerne inngå som del av skolens øvrige tilbud. Da kan kolleger være viktige bidragsytere i karrierelæringen. For eksempel har faglærere mulighet for å legge til rette for karrierelæring i sine fag og læringsaktiviteter[. Det kan for eksempel være en skoleklasse som besøker en gård i forbindelse med undervisning i biologi. Læreren kan oppfordre elevene til å undersøke hvordan bonden ble interessert i jobben sin, hva som er viktig for ham i hverdagen hans, hvilke forskjellige måter man kan være bonde på, hvilken funksjon bonden fyller i vårt samfunn, og så videre. Alt dette er spørsmål som ikke handler om dyrene og deres levevilkår, som kanskje er det emnet man dekker i biologi, men som kan gi en verdi form av karrierelæring. Man kan også i undervisning undersøke bredden i forskjellige fag, og oppdage at det finnes mange måter å jobbe som ingeniør, sykepleier eller frisør på, på samme måte som forskjellige bransjer ansetter en lang rekke personer med forskjellig utdanningsbakgrunn.

    Karrierelæring kan være integrert i andre typer kurs eller opplæring. Det kan være jobbsøkerkurs, ulike kurs i regi av Nav eller arbeids- og inkluderingsbedrift, opplæring av nyankomne innvandrere i introduksjonsprogrammet og lignende. For å legge til rette for karrierelæring i slike typer kurs krever det en bevisst målsetning om at deltakerne skal tilegne seg karrierekompetanse. Den som har ansvar for kurset, må legge til rette for at karrierelæring kan skje, og det må skapes rom for refleksjon over læringens betydning fra et deltakerperspektiv.

    Individuell karriereveiledning og gruppeveiledning kan også ha karrierelæring som mål. Ofte vil slike aktiviteter tilrettelegges og utføres av en person med veilederkvalifikasjoner og innenfor rammene av en veiledningsinstitusjon. Denne institusjonen kan godt være en organisasjon i organisasjonen, som for eksempel en veiledningstjeneste i en utdanningsinstitusjon.

    I tjenester som jobber med eller i tilknytning til karriereveiledning, vil det kunne være slik at man allerede driver med karrierelæring på en måte som gir deltakerne utbytte når det gjelder karrierekompetanse, men uten at lederne og/eller praktikerne er bevisst på det. Karriereveiledningen er ikke eksplisitt lagt opp til å skulle bidra til karrierelæring, men kan likevel ha god læringseffekt. I disse tilfellene er det et stort potensial for å «få mer læring ut av» det enn man allerede gjør.

    Ledere og veiledere/lærere kan analysere de aktivitetene man allerede har, og vurdere om de med noen grep kan gjennomføres med et mer tydelig mål om læring. Det forutsetter at de som tilrettelegger definerer at læring er et mål med aktiviteten. Det er også nødvendig å gjøre det tydelig for de som deltar i aktiviteten at en hensikt er karrierelæring. På denne måten kan man lykkes med å få til mer karrierelæring, uten å nødvendigvis legge om hele tjenesten. Dette var målsetningen i det danske prosjektet Udsyn i Udskolingen (Buhl m.fl., 2016).

    Til Toppen